从文章样式入手学写不同样式文章效果更好 ——“滚动共生•以写育人”之滚动快速作文系列刊载3

摘要：当前作文训练因缺乏统一的文体标准，导致学生难以准确把握不同样式文章的特征，写作时往往无从下手。本文提出以叙事、写人、绘景、想象、状物、事物、事理、说理、论辩、辩驳十种文章样式为统一标准，构建从小学到高中梯度递进的作文训练体系。通过量化考评工具“量分器”对描写方法、说明方法、说理方法、论证方法等进行量化考核，使学生从“知其然”走向“知其所以然”，实现写作与阅读能力的同步提升。

关键词：文章样式;作文标准;量化考评;滚动快速作文;写作训练

一、问题的提出

作文教学是语文教学的重中之重，也是难中之难。一线教师普遍反映，作文教学存在一个突出痛点：平时训练时，教师没有把不同文体的特征讲透彻，也未能组织反复训练;而考试时却常有具体的文体要求——写一篇“写人”文章、写一篇“叙事”文章、写一篇“事物”说明文、写一篇“论辩”文章……学生因为没有掌握不同文体之间的区别，面对考试要求往往底气不足，难以信手拈来。

究其原因，主要有以下三个方面：

一是作文训练点编排不构成体系。目前作文训练按照主题、文体、写法三个标准来编排，这种编排虽然顾及了不同类型作文的特点，却忽略了训练的系统性和连贯性。学生在学习过程中难以摸索规律，无法将不同训练点有机结合，形成完整的写作技能体系。

二是训练点缺乏重复训练的机会。由于编排不合理，每个训练点往往只有一次训练机会，学生无法通过多次重复训练来内化形成技能。这使得学生写作时依赖记忆和模仿，而非真正掌握写作技巧。

三是无法内化形成技能。训练点缺乏重复，学生便无法将所学知识和技能内化为自己的写作能力。面对不同的写作任务，学生常常感到无从下手，无法灵活运用已学知识。

以上三个问题的根源，可以归结为一个核心问题：教材编写缺乏统一的文体标准，导致教师讲不清楚，学生学不明白。当文体分类标准本身就不统一时，教师教学便失去了明确的方向，学生初学便缺少清晰的导航。

二、十样式分类标准的构建

要解决上述问题，关键在于建立一套统一的、可操作的文体分类标准。滚动快速作文经过长期实践探索，将文体统一划分为十种样式，形成了一套完整的文章样式体系：

这一分类标准有三个显著特点：

(一)边界清晰，特征分明

十种样式各有侧重，边界明确。以记叙文为例，“叙事”侧重事件过程的叙述，“写人”侧重人物特征的刻画，“绘景”侧重景物描摹，“想象”侧重虚构创造，“状物”侧重物件描摹。同属记叙文，因样式不同，写作重点和手法也各有差异。再如说明文中，“事物”样式侧重介绍具体事物的特征，“事理”样式侧重阐释抽象事理的逻辑关系。议论文中，“说理”侧重阐述个人见解，“论辩”侧重构建论证体系，“辩驳”侧重反驳对方观点。这种清晰的分类，使每种样式都有独特的辨识标志和写作规范。

(二)贯穿学段，梯度递进

十种样式从小学到高中保持统一标准，不同年级适当增加难度，形成梯度。小学阶段可以从叙事、写人、绘景等基础样式入手，重在掌握基本的描写方法;初中阶段增加事物、事理等说明样式和说理样式，要求运用说明方法和说理方法;高中阶段则重点训练论辩、辩驳等议论文样式，强调论证方法的综合运用。这样的梯度设计既保持了标准的延续性，又符合学生的认知发展规律。

(三)读写一体，相互促进

十种样式既是写作的分类标准，也是阅读的分析框架。写作时用描写方法、说明方法、说理方法、论证方法，阅读时同样可以用这些方法去分析文本。写作与阅读共用一套标准，学生可以通过比较法学习——将叙事样式与写人样式比较，将事物样式与事理样式比较，将论辩样式与辩驳样式比较——从而深入理解不同样式的特点。这种“以写促读、以读助写”的方式，使写作能力和阅读能力同步提升。

三、量化考评：让样式特征可检测可操作

统一的样式标准为作文训练提供了方向，但如何让学生真正按照标准去写?关键在于建立可量化、可操作的考评机制。滚动快速作文创新性地引入了“量分器”工具，将不同样式的核心要求量化为具体分值，使样式特征变得可检测、可评价。

(一)记叙文样式的量化考评

写叙事、写人、绘景、想象、状物样式记叙文，核心要求是运用描写方法。量分器设定描写方法共20分，要求文章中有四处描写，少一处扣1分，少四处只能得16分。这一量化要求直接指向记叙文的本质特征——以描写为主要表达方式。学生为了得分，自然会注重在文章中设置描写段落，久而久之，描写便成为写作记叙文的自觉行为。

(二)说明文样式的量化考评

写事物、事理样式说明文，核心要求是运用说明方法。量分器要求文章中运用说明方法(分类别、举例子、打比方、列数字、作比较、下定义、摹状貌、画图表)达四处即可得满分。学生按此要求写作，不但知其然——知道说明文要用说明方法，还知其所以然——明白为什么要用说明方法、怎样运用说明方法。既掌握了说明文的写作方法，又掌握了说明文的阅读方法，一举两得。

(三)议论文样式的量化考评

议论文样式的量化考评分为两个层次：

一是说理样式。写说理样式的文章(如读后感)，量分器要求在文章中运用说理方法(说认识、说建议、说看法、说观点、说理由、说例子、说道理、说见解)，达四处即可得满分。说理方法是议论文写作的基础能力，强调的是“有理可说”——能够从多角度、多层面阐述自己的见解。

二是论辩样式和辩驳样式。写论辩样式的文章，量分器要求在文章中运用论证方法(归谬法、反证法、类比法、例证法、演绎法、归纳法、假设法、对比法)，达四处即可得满分。论证方法比说理方法更高一个层次，强调的是“以理服人”——不仅要有观点，还要有严密的逻辑论证过程。从说理方法到论证方法，恰好体现了从初中到高中的能力梯度。

四、实践成效与分析

从文章样式入手进行作文训练，在实践中取得了显著成效，主要体现在以下几个方面：

(一)学生写作方向感明显增强

过去，学生面对作文题目常常不知从何入手，根本原因在于缺乏文体意识。十样式标准为学生提供了清晰的写作框架：拿到一个写人题目，就知道要用描写方法来突出人物特征;拿到一个事物说明文题目，就知道要用说明方法来介绍事物特点。有了方向，写作便不再迷茫。

(二)教师教学有了抓手

统一的样式标准使教师的教学有了明确的目标和评价依据。过去教师批改作文往往凭感觉给分，不同教师对同一篇作文的评价可能差异很大。有了量分器，评价就有了客观标准：描写方法用了几处、说明方法用了几处、论证方法用了几处，一目了然。教师指导也更加有针对性——缺什么补什么，差哪里练哪里。

(三)写作与阅读实现了双向贯通

学生通过样式标准学习写作，同时也在用同一套标准理解阅读文本。写事物说明文时学了说明方法，再读说明文时便自然关注作者用了哪些说明方法;写论辩文章时学了论证方法，再读议论文时便自觉分析论证结构。这种双向贯通，使写作训练的效益最大化。

(四)不同样式之间的迁移能力得到提升

十种样式虽然各有特征，但并非彼此孤立。学生通过比较法学习，能够清晰把握样式之间的联系与区别。例如，“叙事”和“写人”虽然同属记叙文，但叙事侧重事件线索的安排，写人侧重人物形象的塑造;“事物”和“事理”虽然同属说明文，但事物侧重具象描述，事理侧重逻辑阐释。这种比较学习，使学生在面对综合性的写作任务时，能够灵活选择和组合不同样式的写法，实现样式之间的有效迁移。

五、实施建议

基于以上分析，本文提出以下实施建议：

(一)统一标准，梯度编排

将十种文章样式作为中小学作文训练的统一标准，贯穿小学、初中、高中三个学段。低年级以叙事、写人、绘景等基础样式为主，中年级增加想象、状物、事物、事理等样式，高年级重点训练说理、论辩、辩驳等样式。同一样式在不同年级的难度应有所区别，例如同是“写人”，小学要求写出人物外貌特征，初中要求通过事件表现人物性格，高中要求在复杂关系中展现人物精神世界。

(二)量化考评，反复训练

建立量分器等量化考评工具，让每种样式的核心要求都有明确的量化指标。同时，每个样式应在不同阶段安排多次训练，让学生通过反复练习将技能内化。避免“一训即过”的做法，确保学生有充分的机会巩固和提升。

(三)比较教学，读写结合

在教学中注重不同样式之间的比较，帮助学生建立清晰的文体意识。同时，将写作训练与阅读教学紧密结合，让学生在阅读中验证样式特征，在写作中运用样式方法，实现读写能力的协调发展。

(四)尊重个性，鼓励创新

统一标准不等于千篇一律。量化考评的目的是帮助学生掌握基本的写作规范，而非限制创造力。在学生达标的基础上，应鼓励他们发挥个性和创造力，形成自己的写作风格。标准是底线，创新是追求。

六、结语

从文章样式入手学写不同样式文章，其核心价值在于：通过统一的文体标准，为学生提供清晰的写作导航，为教师提供明确的教学抓手，为评价提供客观的量化依据。十种样式分类标准使文体特征从模糊走向清晰，量分器使写作要求从定性走向定量，比较法使学习方式从孤立走向关联。这一路径不仅有助于提升学生的写作质量，更有助于培养学生的文体意识和思维能力，实现写作与阅读的双向提升。当学生真正掌握了不同样式文章的特点，写作便不再是难事，而成为一件有章可循、有法可依的乐事。

（周新兴 黄上庚）